El Momento de la Metaevaluación Educativa
La palabra educación encierra en si misma, tal polisemia que dentro de sus acepciones cabe todo tipo de interpretaciones y de actuaciones. Una persona pretende "educar y por ello golpea al alumno o al hijo " otra entenderá que, para educar, no puede aconsejar por temor a la manipulación. Los dos piensan que "están educando" lo mismo debe decirse del concepto de evaluación. Evaluación se llama a la medición de resultados realizada mediante pruebas estandarizadas, a las auditorias, a la aplicación de pruebas objetivas, al análisis de procesos, a la investigación en la acción, etc.
La secuencia "educación, evaluación, metaevaluacion" va haciendo mas complejo y mas difícil el entendimiento y mas discutible la claridad. Es interesante, al respecto, el análisis de la lógica formal de una evaluación.
METAEVALUACION: consiste en analizar el proceso de evaluación. Es la evaluación de la evaluación. Aunque el prefijo "Meta" puede tener connotaciones temporales (después de), no necesariamente se realiza la metaevaluacion una vez finalizado el proceso de evaluación.
CONTEXTOS BASICOS DE EXPLORACION QUE PRERMITEN ANALIZAR IDEAS DE EXPLORACION EN EL MARCO CONCRETO Y TEMPORAL DE SU DESARROLLO
1.-Contexto de constitución
Estudia los mecanismos de generación de la evaluación, el surgimiento y negociación de todo el proceso.
2.-Contexto de Justificación
Analiza los métodos elegidos para la obtención de los datos, su aplicación, la información a que dado lugar y al tratamiento que se ha hecho de ella.
3.-Contexto de presentación
Estudia. Entre otros aspectos, el contenido y la forma de presentación del informa, la adecuación del mismo a las diversas audiencias, la estructura lógica, la coherencia interna, la extensión asi como la claridad expositiva.
4.-Contexto de negociación
El informe a de ser entregado a sus destinatarios de forma rápida, cómoda y directa.
5.-Contexto de valoración
Analiza las motivaciones, las intenciones, las actitudes, las presiones, los cambios y las vicisitudes que han manifestado los protagonistas durante el proceso de evaluación.
6.-Contexto de difusión
Una vez negociados los informes de la evaluación, a de procederse a su difusión siguiendo unas reglas que deben estar consensuadas por los protagonistas.
Una de las preocupaciones de los profesionales de la evaluación es cómo evaluar la evaluación en la búsqueda de la calidad, la validez y la fiabilidad de la misma. Aparece entonces el término de Metaevaluación como un nivel superior dentro de la teoría de la evaluación y como un nuevo concepto.
-La tarea del metaevaluador consiste en analizar y tomar en cuenta el modelo de evaluación utilizado.
-La metaevaluacion implica que comprendamos como aprenden las personas a partir de la actividad de evaluación.
martes, 9 de junio de 2009
miércoles, 3 de junio de 2009
Investigacion
Diseño de un plan de estudios a base de problema: un acercamiento general y un estudio del caso en el dominio de salud pública.
El estudio a base de problema (PBL) ha estado entre las innovaciones curricular el más hablado en la enseñanza superior. Varios estudios han mostrado que PBL es un acercamiento acertado comparado con planes de estudios más tradicionales con respeto a la motivación intrínseca y retención a largo plazo de conocimiento culto. Estudios empíricos han mostrado, por ejemplo, que la activación de conocimiento previo por discusiones de grupo pequeño juega un papel importante en la facilitación más lejos aprendiendo, que la motivación intrínseca es un aspecto inherente de estudio en un contexto a base de problema, y esto los tutores deben tener tanto interés personal al estudio de sus estudiantes como la maestría de materia suficiente de dirigir el estudio de sus estudiantes con eficacia.
En este artículo un acercamiento general al diseño de plan de estudios a base de problema es perfilado.
Paso 1: Dé la exposición razonada para el plan de estudios y forme un plan de estudios - el grupo que planifica.
En este paso, la pregunta siguiente tiene que ser contestada: ¿qué hace el desarrollo de este plan de estudios particular en esta escuela necesaria? La contestación de esta pregunta es importante, porque esto explica por qué el ejercicio entero es emprendido. Esto puede estar basado en las necesidades de futuros estudiantes y sociedad.
Cuando es decidido que un nuevo plan de estudios tiene que ser desarrollado, un grupo que planifica plan de estudios es instalado. Este grupo consiste en tres a ocho personas de fondos diferentes, preferentemente incluyendo tanto expertos educativos como contentos y los futuros profesores del nuevo plan de estudios.
Una primera tarea importante para un grupo que planifica plan de estudios es de estar de acuerdo con sobre el acercamiento aficionado el desarrollo de plan de estudios y sobre un programa de tiempo para este proceso.
Pasó 2: Genere los objetivos generales educativos del plan de estudios.
Un punto de partida generalmente aceptado para el desarrollo de un plan de estudios a base de problema es el juego de las capacidades profesionales de futuros graduados, que describen a los profesionales de problemas típicos tienen que tratar. Una vez que los problemas típicos son identificados, estos tienen que ser 'traducidos' en objetivos generales educativos, como capacidades intencionadas y conocimiento de futuros estudiantes.
En este ' el proceso de traducción, repasando la literatura y consultando tanto los expertos contentos como educativos son útiles.
Una descripción explícita de los objetivos educativos del plan de estudios sirve varios objetivos: ellos sirven como un punto de partida en el proceso de diseño de plan de estudios, y ellos pueden ayudar tanto a futuros estudiantes como patrones a saber que esperar del plan de estudios.
Pasó 3: Evalúes las necesidades educativas de los futuros estudiantes.
En este paso, las necesidades educativas de futuros estudiantes con cuidado deberían ser consideradas, en un proceso llamado ' la evaluación de necesidades. En este proceso, los objetivos generales educativos generados son comparados con el conocimiento esperado previo de futuros estudiantes. Los criterios de selección y estrategias de reclutamiento para futuros estudiantes pueden ser hablados. Varias fuentes pueden ser usadas para evaluar necesidades educativas: las entrevistas o revisiones con estudiantes potenciales, dirijas la observación de funcionamiento real o simulado y grupos de foco con especialistas y patrones. Estos datos entonces son analizados para identificar necesidades 'verdaderas' educativas (el conocimiento, habilidades, y actitudes) 'y otras' necesidades (p.ej. la carencia de infraestructura). Aunque la educación (profesional) por lo general sea enfocada en necesidades verdaderas, la evaluación de otras necesidades puede ser provechosa de optimizar el futuro funcionamiento profesional. Puede ser útil distinguir entre dos tipos de necesidades verdaderas educativas: los estudiantes pueden carecer del cierto conocimiento o habilidades malas que tienen que ser substituidas por mejores.
El estudio a base de problema (PBL) ha estado entre las innovaciones curricular el más hablado en la enseñanza superior. Varios estudios han mostrado que PBL es un acercamiento acertado comparado con planes de estudios más tradicionales con respeto a la motivación intrínseca y retención a largo plazo de conocimiento culto. Estudios empíricos han mostrado, por ejemplo, que la activación de conocimiento previo por discusiones de grupo pequeño juega un papel importante en la facilitación más lejos aprendiendo, que la motivación intrínseca es un aspecto inherente de estudio en un contexto a base de problema, y esto los tutores deben tener tanto interés personal al estudio de sus estudiantes como la maestría de materia suficiente de dirigir el estudio de sus estudiantes con eficacia.
En este artículo un acercamiento general al diseño de plan de estudios a base de problema es perfilado.
Paso 1: Dé la exposición razonada para el plan de estudios y forme un plan de estudios - el grupo que planifica.
En este paso, la pregunta siguiente tiene que ser contestada: ¿qué hace el desarrollo de este plan de estudios particular en esta escuela necesaria? La contestación de esta pregunta es importante, porque esto explica por qué el ejercicio entero es emprendido. Esto puede estar basado en las necesidades de futuros estudiantes y sociedad.
Cuando es decidido que un nuevo plan de estudios tiene que ser desarrollado, un grupo que planifica plan de estudios es instalado. Este grupo consiste en tres a ocho personas de fondos diferentes, preferentemente incluyendo tanto expertos educativos como contentos y los futuros profesores del nuevo plan de estudios.
Una primera tarea importante para un grupo que planifica plan de estudios es de estar de acuerdo con sobre el acercamiento aficionado el desarrollo de plan de estudios y sobre un programa de tiempo para este proceso.
Pasó 2: Genere los objetivos generales educativos del plan de estudios.
Un punto de partida generalmente aceptado para el desarrollo de un plan de estudios a base de problema es el juego de las capacidades profesionales de futuros graduados, que describen a los profesionales de problemas típicos tienen que tratar. Una vez que los problemas típicos son identificados, estos tienen que ser 'traducidos' en objetivos generales educativos, como capacidades intencionadas y conocimiento de futuros estudiantes.
En este ' el proceso de traducción, repasando la literatura y consultando tanto los expertos contentos como educativos son útiles.
Una descripción explícita de los objetivos educativos del plan de estudios sirve varios objetivos: ellos sirven como un punto de partida en el proceso de diseño de plan de estudios, y ellos pueden ayudar tanto a futuros estudiantes como patrones a saber que esperar del plan de estudios.
Pasó 3: Evalúes las necesidades educativas de los futuros estudiantes.
En este paso, las necesidades educativas de futuros estudiantes con cuidado deberían ser consideradas, en un proceso llamado ' la evaluación de necesidades. En este proceso, los objetivos generales educativos generados son comparados con el conocimiento esperado previo de futuros estudiantes. Los criterios de selección y estrategias de reclutamiento para futuros estudiantes pueden ser hablados. Varias fuentes pueden ser usadas para evaluar necesidades educativas: las entrevistas o revisiones con estudiantes potenciales, dirijas la observación de funcionamiento real o simulado y grupos de foco con especialistas y patrones. Estos datos entonces son analizados para identificar necesidades 'verdaderas' educativas (el conocimiento, habilidades, y actitudes) 'y otras' necesidades (p.ej. la carencia de infraestructura). Aunque la educación (profesional) por lo general sea enfocada en necesidades verdaderas, la evaluación de otras necesidades puede ser provechosa de optimizar el futuro funcionamiento profesional. Puede ser útil distinguir entre dos tipos de necesidades verdaderas educativas: los estudiantes pueden carecer del cierto conocimiento o habilidades malas que tienen que ser substituidas por mejores.
Pasó 4: Aplique los principios educativos de PBL al plan de estudios
Es importante para una institución educativa para realizar que la introducción de un plan de estudios a base de problema tiene implicaciones en todos los niveles de organización. Aquí indicaremos algunos aspectos de PBL que son directamente relevantes para el diseño de plan de estudios.
En estos grupos 'los problemas' son hablados y el estudio de objetivos es generado que la guía el autoestudio subsecuente. Esto tiene implicaciones para la planificación, la organización e instalaciones necesarias (p.ej. la presencia de muchos ' los espacios(cuartos) de discusión).
Los libros de unidad dirigen a estudiantes por la unidad. Un libro de unidad contiene toda la información práctica para aquella unidad 'y los problemas. Otras actividades de estudio pueden complementar los grupos de instrucciones, como conferencias, un práctico o la educación de habilidades. Estos aspectos generales de PBL a fondo deberían ser hablados antes de que una escuela emprenda el esfuerzo de construir los materiales necesarios curriculares.
Pasó 5: Estructure el plan de estudios y genere un cianótico de plan de estudios.
En este paso principal de desarrollo de plan de estudios a base de problema, la información de los pasos anteriores tiene que ser integrada en un cianótico de plan de estudios preliminar. En caso del desarrollo de un plan de estudios más largo, puede ser útil primero dividir el plan de estudios sobre fases. En un plan de estudios más largo, el proceso de estructuración describió primero ocurre en más general nivela y entonces es repetido en el nivel de las fases diferentes.
En el proceso de traducir los objetivos generales educativos en un cianótico de plan de estudios, varias publicaciones tienen que ser consideradas:
(1) La estructura de los componentes básicos educativos. En PBL, una estructura vertical por lo general se domina. Uno puede decidir ajustar la longitud de estas unidades al contenido particular de una unidad o tener las unidades de una longitud fija (que tiene la ventaja que ellos pueden ser renegociados(vueltos a planificar) más fácilmente).
(2) La secuencia de unidades debería ser considerada. En esta fase del proceso, los bosquejos preliminares de cianóticos de unidad son producidos, describiendo para cada unidad la descripción global sustancial, los objetivos educativos, y las relaciones a otras unidades y las disciplinas complicadas.
Pasó 6: Elabore los cianóticos de unidad
Cuando la estructura global del plan de estudios ha sido definida, las unidades pueden ser descritas más detalladamente. El primer bosquejo corto del cianótico de unidad que es la parte del esquema de plan de estudios sirve como un punto de partida para la remota elaboración del cianótico de unidad. Esta unidad también debería presentar a los estudiantes sistemas de información. De estos objetivos generales, subobjetivos más específicos fueron generados:
(1) entienden las diferencias entre la vigilancia pasiva y activa
(2) entienden la importancia de vigilancia epidemiológica como un proceso continuo
(3) relacionan procesos biológicos o enfermedades específicas a los aspectos de los sistemas de información necesarios para el control eficaz de aquella enfermedad
(4) entienden la influencia que el tipo de vigilancia tiene sobre la interpretación de datos.
Pasó 7: Construya las unidades
Cuando las unidades en realidad son construidas (o reconstruidas en caso de una revisión de un plan de estudios existente), un grupo de planificación por lo general consiste en un coordinador, dos a tres empleados y un representante de estudiante.
Una vez que el grupo que planifica unidad es formado, los materiales de estudio reales son desarrollados. El grupo que planifica unidad por lo general comienza con una discusión de los problemas que tienen que ser escritos, basados en los objetivos específicos educativos perfilados en el cianótico de unidad.
La construcción de unidad es ultimada por planificando y programando otras actividades educativas. La mayor parte de miembros del grupo que planifica el plan de estudios unieron el grupo que planifica unidad para desarrollar la unidad de ejemplo. En el desarrollo de planes de estudios más largos, la comunicación buena entre el plan de estudios y los grupos que planifican unidad es importante y no siempre fácil para alcanzar. La escritura de problema fue hecha como descrito encima. En una etapa posterior, más problemas fueron escritos y optimizados después de pruebas con un grupo de estudiantes.
Pasó 8: Decida métodos de evaluación de estudiante.
La evaluación de estudiante es un aspecto importante de diseño de plan de estudios, sobre todo en PBL. La razón es aquella evaluación debería recompensar el comportamiento de estudio que esperan de estudiantes en un plan de estudios a base de problema. Los estudiantes fácilmente dejan sus propios objetivos de estudio cuando ellos notan que ellos son 'castigados' para esta estrategia en el examen. Los métodos de evaluación de estudiante en planes de estudios a base de problema tienen que cumplir con los principios siguientes generales:
(1) proporcionar la oportunidad para los estudiantes para mostrar lo que ellos han aprendido más bien que lo que el profesor piensa que ellos deberían haber aprendido.
(2) proporcionan oportunidades de aplicar el conocimiento adquirido.
(3) la evaluación contextual en particular es satisfecha, preferentemente en forma de un problema concreto directamente se vinculó a una situación profesional.
Los métodos de evaluación que parcialmente realizan estas exigencias son ensayos (cortos), asignaciones a casa tomadas, evaluaciones de habilidades y las pruebas de progreso. Además de la evaluación de estudiante, regulaciones generales deberían ser formuladas concerniendo la asistencia(concurrencia) requerida (por lo general alto en PBL) y asignaciones suplementarias cuando las regulaciones de asistencia no son encontradas.
Pasó 9: Considere la organización educativa y la dirección de plan de estudios
Planes de estudios a base de problema con su énfasis multidisciplinario requieren las formas especiales de organización. El miembro de departamentos diferentes tiene que colaborar en el diseño de las unidades y en las actividades educativas que ocurren durante la unidad. La toma de la responsabilidad final del plan de estudios de los departamentos a un nivel central de toma de decisiones, como se piensa, es crucial para el éxito de desarrollo de plan de estudios a base de problema. Un plan de estudios a base de problema requiere medidas especiales para la dirección apropiada. La pregunta central es como organizar el desarrollo de plan de estudios, el mantenimiento y la mejora. Un modo de organizar esto en planes de estudios más largos es por las reuniones regulares de ' los grupos de año de plan de estudios, consistiendo en los coordinadores de unidad de las unidades diferentes. Un aspecto de la organización que fue hablada más extensivamente era si las responsabilidades educativas deberían ser delegadas a grupos de planificación de unidad específicos con un coordinador de unidad, o en el nivel de los planes de estudios.
Pasó 10: Evalúes el plan de estudios y revíselo (cuando necesario)
El objetivo de evaluación es principalmente para mejorar el plan de estudios del próximo año. Las fuentes diferentes de información pueden ser usadas:
(1) Estudiantes. Para la revisión del plan de estudios es provechoso de tener los juicios de los estudiantes de actividades educativas. Esto proporciona prioridades para el proceso de revisión.
2) tutores. Los tutores son una muy buena fuente de información sobre la calidad de los problemas. El formulario de evaluación estándar para que los estudiantes pueden ser fácilmente adaptados para su uso con los tutores, con énfasis en la calidad de los problemas, el tutor la instrucción y la cantidad de "directivos" que se necesita, para cada problema. (3) Sociedad. Esto implica una evaluación de los planes de estudio de objetivos más generales. ¿El éxito en el plan de estudios profesionales de la salud que hacer mejor su trabajo? Esta pregunta se puede pedir de antiguos alumnos, y de sus colegas o de otros profesionales en el campo. Además, las deficiencias y necesidades de cambios en el plan de estudios pueden ser evaluadas. La información obtenida de los estudiantes y tutores se utiliza tanto en la revisión de los planes de estudio en su conjunto y unidades específicas.
reseña 4
El CENEVAL y la evaluación externa de la educación en México
El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) ha preparado y tiene en operación una serie de exámenes que permite evaluar a los estudiantes cuando concluyen sus estudios de licenciatura. Cada EGEL (Examen General para el Egreso de
Licenciatura) explora los conocimientos esenciales y las habilidades básicas que se requieren para iniciar la práctica profesional.
El alegato a favor de los EGEL radica en su utilidad como instrumento de evaluación externa, lo cual permite a los estudiantes y a las instituciones que los forman constatar su eficacia y sus logros a la luz de estándares nacionales. La evaluación de los egresados con los EGEL permite complementar la certificación que realizan de sus propios estudiantes las universidades.
Debo comentar que hay algo que me parece importante y que puede ser del interés de ustedes. El texto que ahora presento intenta informar y explicar qué es y qué hace el CENEVAL.
¿Por qué se creó el CENEVAL?
Para explicar lo que es y lo que hace el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior es necesario comenzar con las razones y circunstancias que justificaron su creación y puesta en funciones. Tales razones y circunstancias pueden sintetizarse en una sola: la inconformidad en amplios sectores de la sociedad respecto a la calidad de la educación. El CENEVAL es una instancia operativa, es un organismo destinado a poner en práctica, de manera cotidiana y permanente, lo que en el marco de los conceptos, las políticas y las directrices del sistema educativo se ha expresado como prioridad: el mejoramiento cualitativo y el propósito de intensificar los procesos de evaluación.
El CENEVAL, al igual que otros organismos y programas semejantes, tanto gubernamentales como privados, nace con el propósito de participar en la solución de los problemas que dan origen a ese amplio y diverso estado de inconformidad en que vivimos los mexicanos. Es evidente que la inconformidad existe en múltiples ámbitos además del educativo y es obvio que no hay soluciones únicas o generales.
De este modo, la evaluación en el sistema educativo se realiza con base en criterios, indicadores, procedimientos e instrumentos apropiados a cada circunstancia. En el sistema educativo, por ejemplo, es necesario hacer las adecuaciones necesarias para los distintos niveles en que se imparte la educación y según sea la naturaleza y propósito de cada programa educativo.
Entre estos acuerdos y recomendaciones inherentes al sistema de evaluación, destaca la aprobación de un cuerpo de lineamientos y directrices con base en los cuales funcionan organismos como el CENEVAL, los comités interinstitucionales de evaluación, los consejos de acreditación de programas, las unidades de evaluación de cada IES.
¿Qué es y qué hace el CENEVAL?
Para alcanzar su cometido, el Centro se dedica, principalmente, a elaborar exámenes y pruebas de conocimientos y habilidades. Estos instrumentos contribuyen a evaluar la eficacia de los programas y las actividades educativas. Dicho en términos muy llanos, se trata de indagar la medida en que los estudiantes han aprendido lo que debían aprender. La indagación que se hace con los exámenes del CENEVAL es adicional y complementaria a la que hace cada profesor en las escuelas y facultades. El uso de los exámenes del CENEVAL es voluntario y son las instituciones educativas las que determinan las repercusiones y efectos que tendrán los resultados y la información que les proporciona el CENEVAL.
Los exámenes del CENEVAL se diseñan y preparan para que tengan validez en todo el país; por lo tanto, estos exámenes no se hacen de acuerdo al currículo, el perfil de egreso o el temario de alguna institución educativa en particular, salvo en el caso de los contenidos de la educación básica, los cuales son obligatorios en todo el sistema educativo. Los exámenes del CENEVAL no pretenden explorar en forma cabal y exhaustiva todos los posibles objetivos y finalidades de un programa educativo, pero sí aquellos que se consideran básicos, indispensables o esenciales en cada programa. El principal propósito, a final de cuentas, es evitar que haya programas por debajo de los “mínimos esenciales” y, por supuesto, no se pretende inducir una actitud conformista entre quienes ya han logrado o superado esos mínimos. Se equivocarían las escuelas que renunciaran a ir más allá de los mínimos esenciales. Por su parte, el CENEVAL revisa permanentemente sus estándares e indicadores.
La aportación que está haciendo el CENEVAL facilita y hace posible la realización de estudios, evaluaciones y comparaciones que no es factible hacer con los exámenes y pruebas que hace cada profesor en cada escuela. En este sentido, el CENEVAL otorga testimonios y constancias según los resultados que los sustentantes obtienen en sus exámenes.
El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) ha preparado y tiene en operación una serie de exámenes que permite evaluar a los estudiantes cuando concluyen sus estudios de licenciatura. Cada EGEL (Examen General para el Egreso de
Licenciatura) explora los conocimientos esenciales y las habilidades básicas que se requieren para iniciar la práctica profesional.
El alegato a favor de los EGEL radica en su utilidad como instrumento de evaluación externa, lo cual permite a los estudiantes y a las instituciones que los forman constatar su eficacia y sus logros a la luz de estándares nacionales. La evaluación de los egresados con los EGEL permite complementar la certificación que realizan de sus propios estudiantes las universidades.
Debo comentar que hay algo que me parece importante y que puede ser del interés de ustedes. El texto que ahora presento intenta informar y explicar qué es y qué hace el CENEVAL.
¿Por qué se creó el CENEVAL?
Para explicar lo que es y lo que hace el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior es necesario comenzar con las razones y circunstancias que justificaron su creación y puesta en funciones. Tales razones y circunstancias pueden sintetizarse en una sola: la inconformidad en amplios sectores de la sociedad respecto a la calidad de la educación. El CENEVAL es una instancia operativa, es un organismo destinado a poner en práctica, de manera cotidiana y permanente, lo que en el marco de los conceptos, las políticas y las directrices del sistema educativo se ha expresado como prioridad: el mejoramiento cualitativo y el propósito de intensificar los procesos de evaluación.
El CENEVAL, al igual que otros organismos y programas semejantes, tanto gubernamentales como privados, nace con el propósito de participar en la solución de los problemas que dan origen a ese amplio y diverso estado de inconformidad en que vivimos los mexicanos. Es evidente que la inconformidad existe en múltiples ámbitos además del educativo y es obvio que no hay soluciones únicas o generales.
De este modo, la evaluación en el sistema educativo se realiza con base en criterios, indicadores, procedimientos e instrumentos apropiados a cada circunstancia. En el sistema educativo, por ejemplo, es necesario hacer las adecuaciones necesarias para los distintos niveles en que se imparte la educación y según sea la naturaleza y propósito de cada programa educativo.
Entre estos acuerdos y recomendaciones inherentes al sistema de evaluación, destaca la aprobación de un cuerpo de lineamientos y directrices con base en los cuales funcionan organismos como el CENEVAL, los comités interinstitucionales de evaluación, los consejos de acreditación de programas, las unidades de evaluación de cada IES.
¿Qué es y qué hace el CENEVAL?
Para alcanzar su cometido, el Centro se dedica, principalmente, a elaborar exámenes y pruebas de conocimientos y habilidades. Estos instrumentos contribuyen a evaluar la eficacia de los programas y las actividades educativas. Dicho en términos muy llanos, se trata de indagar la medida en que los estudiantes han aprendido lo que debían aprender. La indagación que se hace con los exámenes del CENEVAL es adicional y complementaria a la que hace cada profesor en las escuelas y facultades. El uso de los exámenes del CENEVAL es voluntario y son las instituciones educativas las que determinan las repercusiones y efectos que tendrán los resultados y la información que les proporciona el CENEVAL.
Los exámenes del CENEVAL se diseñan y preparan para que tengan validez en todo el país; por lo tanto, estos exámenes no se hacen de acuerdo al currículo, el perfil de egreso o el temario de alguna institución educativa en particular, salvo en el caso de los contenidos de la educación básica, los cuales son obligatorios en todo el sistema educativo. Los exámenes del CENEVAL no pretenden explorar en forma cabal y exhaustiva todos los posibles objetivos y finalidades de un programa educativo, pero sí aquellos que se consideran básicos, indispensables o esenciales en cada programa. El principal propósito, a final de cuentas, es evitar que haya programas por debajo de los “mínimos esenciales” y, por supuesto, no se pretende inducir una actitud conformista entre quienes ya han logrado o superado esos mínimos. Se equivocarían las escuelas que renunciaran a ir más allá de los mínimos esenciales. Por su parte, el CENEVAL revisa permanentemente sus estándares e indicadores.
La aportación que está haciendo el CENEVAL facilita y hace posible la realización de estudios, evaluaciones y comparaciones que no es factible hacer con los exámenes y pruebas que hace cada profesor en cada escuela. En este sentido, el CENEVAL otorga testimonios y constancias según los resultados que los sustentantes obtienen en sus exámenes.
lunes, 1 de junio de 2009
reseña 3
El modelo curricular tyleriano y los reconceptualistas
I. El trabajo de Ralph W. En el mundo Ibero-americano, principalmente lo conocen para sus principios Básicos de plan de estudios un trabajo que puede haber tenido más influencia sobre el diseño de plan de estudios mundial y la práctica que cualquier otro. Sin embargo, su línea de pensamiento a menudo era deformada, y sus contribuciones a veces no eran reconocidas. Por ejemplo, hay los que consideran al Guarda de la logia masónica para ser un conductista debido a su énfasis sobre el empleo de objetivos conductuales en la construcción de plan de estudios y la evaluación, a pesar de que el Guarda de la logia masónica nunca se adherido al conductismo en su diseño de plan de estudios. En aquel campo, su pensamiento más estrechamente fue unido con él de Dewey, aunque él fuera también bajo la influencia de su profesor Carlos Judd, de quien él aprendió la importancia de generalización en el plan de estudios así como los objetivos. Un ejemplo de estos objetivos era él de desarrollo de una filosofía de vida en los estudiantes. El modelo de plan de estudios Tylerian tenía una influencia clara sobre el pensamiento de Cartas, quienes eran el creador del método de análisis de trabajo. Los pasos básicos de las Cartas de método propuestas para el diseño de plan de estudios son:
1) Determinar los objetivos más importantes de educación.
2) Analizar los objetivos y seguir examinándolos hasta el nivel de unidades de trabajo.
3) Hierachize las actividades según su importancia.
4) Seleccionar los objetivos y las actividades que pueden re alcanzado y realizado durante el año escolar.
5) Juntar las mejores experiencias sacadas de las actividades seleccionadas.
6) Ordenar el material de instrucción según la naturaleza psicológica del estudiante.
Además, en el ibero-americano que lo pone no es conocido que la obra maestra del Guarda de la logia masónica, los principios Básicos de plan de estudios, al principio no fue previsto como un libro. El objetivo del estudio era de evaluar los efectos de la educación progresiva de Dewey sobre estudiantes de universidad mediante una comparación con la educación tradicional. El guarda de la logia masónica fue alquilado para evaluar el estudio.
II. El guarda de la logia masónica como un Guarda de la logia masónica de persona era un hombre incansable. A partir de 1921, cuando él fue graduado como un profesor, hasta unos meses antes de su muerte, él era constantemente activo. Durante su vida laboral, más que dos veces la longitud de la de mayoría de la gente, él publicó más de 700 artículos y 16 libros. Él era un consultor a seis de los Presidentes de su país, y presidió muchos comités relacionados con la educación. En los años setenta él fundó y dirigió la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP), una oficina dedicada a la evaluación de educación en los Estados Unidos.
En la misma década él era una fuerza detrás de la formación de laboratorios regionales dedicados para investigar y la evaluación de estudio.
Su edad avanzada nunca lo hizo perder su optimismo, su memoria excelente. El guarda de la logia masónica era un humanista en toda la extensión de la palabra.
Probablemente la naturaleza modesta del Guarda de la logia masónica era una herencia de su familia.
El guarda de la logia masónica tenía una calidad de vista en el mundo de educación: él era tanto educador como un gran investigador. Aunque él ganara su licenciatura en la ciencia y matemáticas, él tuvo la intención de hacerse un doctor como su padre. Él entró en la enseñanza por casualidad. A causa de la escasez de profesores en Dacota del Sur, y en la sugerencia de un amigo de su padre, Guarda de la logia masónica se hizo un profesor de instituto en aquel estado.
Quizás la dualidad verdadera de su carácter (el profesor y el investigador) junto con la manera en la cual él fue criado por su familia lo hizo un hombre modesto, simple.
III. La entrevista con el Guarda de la logia masónica que Comienza en los años setenta allí fue publicada varias entrevistas en cuanto a la vida del Guarda de la logia masónica y el trabajo. Las entrevistas más comprensivas eran aquellos de Chall, 3 en 1985, 1986 y 1987, publicado en un libro de 450 páginas, el producto de 15 dieron un toque cassettes; él de Guillermo Schubert y Ana Lynn Schubert , que apareció en un número especial del Diario de Pensamiento dedicado completamente al Guarda de la logia masónica; y las de Equitaciones publicaron en línea e incluyeron con el trabajo de Madaus y Stufflebeam.
Uno del último Guarda de la logia masónica de entrevistas concedió fue publicado en el Mando Educativo un año antes de su muerte. Dieron a su última entrevista a Hiatt seis meses antes de la muerte del Guarda de la logia masónica.
IV. El contexto y el valor de la entrevista presente fueron realizados por Graciela Cordero Arroyo , en la oficina de Ralph Tyler localizada en la Escuela de Educación de Universidad de Stanford. El guarda de la logia masónica, entonces 87 años, era el director emérito del Centro para el Estudio Avanzado en las Ciencias Conductuales y el Erudito de Visita de la Escuela de Stanford de Educación. Él era también un profesor de la Universidad de Massachusetts Amherst, donde él dio cuatro días a clases por mes, y en la Universidad hebrea de Jerusalén, donde él trabajó durante el verano.
La entrevista fue solicitada mediante una carta al Guarda de la logia masónica, con la intención de hacerse enterada con su perspectiva sobre el plan de estudios y el estudio, 40 años después de la publicación del libro más conocido en el mundo de educación mexicana. La respuesta del guarda de la logia masónica a la petición era rápida y amable. Él estuvo de acuerdo con encontrar al entrevistador en la Universidad de Stanford, y no poner ningún plazo limitado sobre la entrevista. Esto duró aproximadamente dos horas, y el Guarda de la logia masónica le permitieron para ser registrado sobre la cinta de cassette. Su memoria y claro era asombrosa, aunque él tuviera problemas con su oído. El guarda de la logia masónica usó el transporte público para ponerse a Stanford, ya que su permiso de conducir había sido cancelado.
I. El trabajo de Ralph W. En el mundo Ibero-americano, principalmente lo conocen para sus principios Básicos de plan de estudios un trabajo que puede haber tenido más influencia sobre el diseño de plan de estudios mundial y la práctica que cualquier otro. Sin embargo, su línea de pensamiento a menudo era deformada, y sus contribuciones a veces no eran reconocidas. Por ejemplo, hay los que consideran al Guarda de la logia masónica para ser un conductista debido a su énfasis sobre el empleo de objetivos conductuales en la construcción de plan de estudios y la evaluación, a pesar de que el Guarda de la logia masónica nunca se adherido al conductismo en su diseño de plan de estudios. En aquel campo, su pensamiento más estrechamente fue unido con él de Dewey, aunque él fuera también bajo la influencia de su profesor Carlos Judd, de quien él aprendió la importancia de generalización en el plan de estudios así como los objetivos. Un ejemplo de estos objetivos era él de desarrollo de una filosofía de vida en los estudiantes. El modelo de plan de estudios Tylerian tenía una influencia clara sobre el pensamiento de Cartas, quienes eran el creador del método de análisis de trabajo. Los pasos básicos de las Cartas de método propuestas para el diseño de plan de estudios son:
1) Determinar los objetivos más importantes de educación.
2) Analizar los objetivos y seguir examinándolos hasta el nivel de unidades de trabajo.
3) Hierachize las actividades según su importancia.
4) Seleccionar los objetivos y las actividades que pueden re alcanzado y realizado durante el año escolar.
5) Juntar las mejores experiencias sacadas de las actividades seleccionadas.
6) Ordenar el material de instrucción según la naturaleza psicológica del estudiante.
Además, en el ibero-americano que lo pone no es conocido que la obra maestra del Guarda de la logia masónica, los principios Básicos de plan de estudios, al principio no fue previsto como un libro. El objetivo del estudio era de evaluar los efectos de la educación progresiva de Dewey sobre estudiantes de universidad mediante una comparación con la educación tradicional. El guarda de la logia masónica fue alquilado para evaluar el estudio.
II. El guarda de la logia masónica como un Guarda de la logia masónica de persona era un hombre incansable. A partir de 1921, cuando él fue graduado como un profesor, hasta unos meses antes de su muerte, él era constantemente activo. Durante su vida laboral, más que dos veces la longitud de la de mayoría de la gente, él publicó más de 700 artículos y 16 libros. Él era un consultor a seis de los Presidentes de su país, y presidió muchos comités relacionados con la educación. En los años setenta él fundó y dirigió la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP), una oficina dedicada a la evaluación de educación en los Estados Unidos.
En la misma década él era una fuerza detrás de la formación de laboratorios regionales dedicados para investigar y la evaluación de estudio.
Su edad avanzada nunca lo hizo perder su optimismo, su memoria excelente. El guarda de la logia masónica era un humanista en toda la extensión de la palabra.
Probablemente la naturaleza modesta del Guarda de la logia masónica era una herencia de su familia.
El guarda de la logia masónica tenía una calidad de vista en el mundo de educación: él era tanto educador como un gran investigador. Aunque él ganara su licenciatura en la ciencia y matemáticas, él tuvo la intención de hacerse un doctor como su padre. Él entró en la enseñanza por casualidad. A causa de la escasez de profesores en Dacota del Sur, y en la sugerencia de un amigo de su padre, Guarda de la logia masónica se hizo un profesor de instituto en aquel estado.
Quizás la dualidad verdadera de su carácter (el profesor y el investigador) junto con la manera en la cual él fue criado por su familia lo hizo un hombre modesto, simple.
III. La entrevista con el Guarda de la logia masónica que Comienza en los años setenta allí fue publicada varias entrevistas en cuanto a la vida del Guarda de la logia masónica y el trabajo. Las entrevistas más comprensivas eran aquellos de Chall, 3 en 1985, 1986 y 1987, publicado en un libro de 450 páginas, el producto de 15 dieron un toque cassettes; él de Guillermo Schubert y Ana Lynn Schubert , que apareció en un número especial del Diario de Pensamiento dedicado completamente al Guarda de la logia masónica; y las de Equitaciones publicaron en línea e incluyeron con el trabajo de Madaus y Stufflebeam.
Uno del último Guarda de la logia masónica de entrevistas concedió fue publicado en el Mando Educativo un año antes de su muerte. Dieron a su última entrevista a Hiatt seis meses antes de la muerte del Guarda de la logia masónica.
IV. El contexto y el valor de la entrevista presente fueron realizados por Graciela Cordero Arroyo , en la oficina de Ralph Tyler localizada en la Escuela de Educación de Universidad de Stanford. El guarda de la logia masónica, entonces 87 años, era el director emérito del Centro para el Estudio Avanzado en las Ciencias Conductuales y el Erudito de Visita de la Escuela de Stanford de Educación. Él era también un profesor de la Universidad de Massachusetts Amherst, donde él dio cuatro días a clases por mes, y en la Universidad hebrea de Jerusalén, donde él trabajó durante el verano.
La entrevista fue solicitada mediante una carta al Guarda de la logia masónica, con la intención de hacerse enterada con su perspectiva sobre el plan de estudios y el estudio, 40 años después de la publicación del libro más conocido en el mundo de educación mexicana. La respuesta del guarda de la logia masónica a la petición era rápida y amable. Él estuvo de acuerdo con encontrar al entrevistador en la Universidad de Stanford, y no poner ningún plazo limitado sobre la entrevista. Esto duró aproximadamente dos horas, y el Guarda de la logia masónica le permitieron para ser registrado sobre la cinta de cassette. Su memoria y claro era asombrosa, aunque él tuviera problemas con su oído. El guarda de la logia masónica usó el transporte público para ponerse a Stanford, ya que su permiso de conducir había sido cancelado.
miércoles, 27 de mayo de 2009
Exposicion 2
Evaluación Curricular Basada en Competencias Profesionales
Competencia:
El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico.
Según Sladogna, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales.
Masseilot, afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual.
Competencias del profesor universitario
• Primera competencia: capacidad de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina).
• Segunda competencia: seleccionar y presentar los contenidos disciplinares.
Decía que una de las cosas que se ha modificado en este momento es la absoluta hipertrofia de los contendidos con los que tenemos que trabajar. Las materias son tan grandes en los contenidos que efectivamente no se tiene que enseñar todo lo que se podría enseñar, no se puede enseñar muchas cosas, es imposible que lo haga en el tiempo que tengo y en las condiciones que tengo.
• Tercera competencia: ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
Todo esto tiene que ver con la comunicación.
Siempre ha sido una competencia fundamental para los profesores saber cómo comunicar y cómo transmitir las cuestiones importantes a los estudiantes. El problema está en que nosotros hacemos un proceso de comunicación y, a través de ese proceso, intentamos trasmitir las informaciones que deseamos que nuestros alumnos reciban.
• La cuarta competencia tiene que ver con la alfabetización tecnológica y el manejo didáctico de las TIC. Decía que algunas universidades ya han renunciado a alfabetizar tecnológicamente a profesores de más de 50 años.
La quinta competencia tiene que ver con gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
Esta es una de las competencias más importantes y respecto a las metodologías tiene mucho que ver con el repertorio de recursos y de metodologías con los que podemos contar y así, si yo lo único que sé es dar una clase magistral, me dará lo mismo tener ciento cincuenta alumnos que tener cinco, al final les daré una clase magistral porque es lo único que sé hacer.
• La sexta competencia tiene que ver con relacionarse constructivamente con los alumnos.
La relación con los alumnos - decía antes- forma parte de lo que es la dinámica de la enseñanza en general; cualquier tipo de profesión que requiera el contacto con el cliente tiene características particulares y los profesionales que ejercen ese tipo de profesiones deben tener una preparación particular, al menos en ese sentido para nosotros los profesores, además, esto se da en un clima cerrado, es una relación forzada y, por lo tanto, tiene características más importantes en lo que esto supone.
• La séptima competencia está relacionada con las tutorías y el acompañamiento a los estudiantes. Esto es ahora muy importante y hay que hacerlo de buena manera, con qué tipo de estrategias, qué tipo de modelos de tutorías existen, qué instrumentos tengo para facilitar mejor la tutoría, la evaluación.
• La octava competencia está vinculada con la Evaluación. *
Este es un proceso que va desde cómo diseñar pruebas y saber buscar sistemas distintos de evaluación. Les comento que ahora hay modelos de evaluación muy interesantes derivados de los modelos de contratos de aprendizaje.
• Novena competencia: reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Siendo buenísimos investigadores en nuestros propios campos no nos costaría mucho someter al análisis y a contrastes determinados tipos de circunstancias que acontecen en nuestras clases, los cuales podrían, efectivamente, ayudarnos a entender mejor lo que está aconteciendo.
• Y la última competencia, que es un poco más cualitativa, significa implicarse institucionalmente. Es absolutamente importante hoy día incluirse en equipos de trabajo, sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro, participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos que se proponen, del plan formativo de la facultad, pues por otro lado, termina uno jugándose su carrera, haciendo la guerra por su cuenta, enseñando como se le ocurre, a su manera.
Competencia:
El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico.
Según Sladogna, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales.
Masseilot, afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual.
Competencias del profesor universitario
• Primera competencia: capacidad de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina).
• Segunda competencia: seleccionar y presentar los contenidos disciplinares.
Decía que una de las cosas que se ha modificado en este momento es la absoluta hipertrofia de los contendidos con los que tenemos que trabajar. Las materias son tan grandes en los contenidos que efectivamente no se tiene que enseñar todo lo que se podría enseñar, no se puede enseñar muchas cosas, es imposible que lo haga en el tiempo que tengo y en las condiciones que tengo.
• Tercera competencia: ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
Todo esto tiene que ver con la comunicación.
Siempre ha sido una competencia fundamental para los profesores saber cómo comunicar y cómo transmitir las cuestiones importantes a los estudiantes. El problema está en que nosotros hacemos un proceso de comunicación y, a través de ese proceso, intentamos trasmitir las informaciones que deseamos que nuestros alumnos reciban.
• La cuarta competencia tiene que ver con la alfabetización tecnológica y el manejo didáctico de las TIC. Decía que algunas universidades ya han renunciado a alfabetizar tecnológicamente a profesores de más de 50 años.
La quinta competencia tiene que ver con gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
Esta es una de las competencias más importantes y respecto a las metodologías tiene mucho que ver con el repertorio de recursos y de metodologías con los que podemos contar y así, si yo lo único que sé es dar una clase magistral, me dará lo mismo tener ciento cincuenta alumnos que tener cinco, al final les daré una clase magistral porque es lo único que sé hacer.
• La sexta competencia tiene que ver con relacionarse constructivamente con los alumnos.
La relación con los alumnos - decía antes- forma parte de lo que es la dinámica de la enseñanza en general; cualquier tipo de profesión que requiera el contacto con el cliente tiene características particulares y los profesionales que ejercen ese tipo de profesiones deben tener una preparación particular, al menos en ese sentido para nosotros los profesores, además, esto se da en un clima cerrado, es una relación forzada y, por lo tanto, tiene características más importantes en lo que esto supone.
• La séptima competencia está relacionada con las tutorías y el acompañamiento a los estudiantes. Esto es ahora muy importante y hay que hacerlo de buena manera, con qué tipo de estrategias, qué tipo de modelos de tutorías existen, qué instrumentos tengo para facilitar mejor la tutoría, la evaluación.
• La octava competencia está vinculada con la Evaluación. *
Este es un proceso que va desde cómo diseñar pruebas y saber buscar sistemas distintos de evaluación. Les comento que ahora hay modelos de evaluación muy interesantes derivados de los modelos de contratos de aprendizaje.
• Novena competencia: reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Siendo buenísimos investigadores en nuestros propios campos no nos costaría mucho someter al análisis y a contrastes determinados tipos de circunstancias que acontecen en nuestras clases, los cuales podrían, efectivamente, ayudarnos a entender mejor lo que está aconteciendo.
• Y la última competencia, que es un poco más cualitativa, significa implicarse institucionalmente. Es absolutamente importante hoy día incluirse en equipos de trabajo, sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro, participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos que se proponen, del plan formativo de la facultad, pues por otro lado, termina uno jugándose su carrera, haciendo la guerra por su cuenta, enseñando como se le ocurre, a su manera.
reseña 2
El uso de mapas conceptuales como instrumento de evaluación del aprovechamiento en ciencias: lo que sabemos hasta ahora.
Las pruebas de logro de introducción carecen una definición razonable de que el logro debe dirigir la medida. Tratamos el logro como "un construir" y lo traducimos en " una cuenta de prueba " como el indicador de esto construye. Probablemente esto es la razón por qué el refrán que la inteligencia es " que medida de pruebas de inteligencia " es una descripción apropiada de logro académico: " el logro consiste en lo que de selección múltiple. " Sabemos que la medición del logro es más que los compuestos numéricos de evaluaciones tradicionales.
En este documento se menciona que bosquejamos una más amplia noción de logro que es implicado por pruebas de logro corrientes practican. Esta definición reconoce tres tipos diferentes de conocimiento de dominio: lógico, procesal, y estratégico. El conocimiento lógico sabe que algo es así. El conocimiento procesal sabe hacer algo. Y el conocimiento estratégico sabe que, cuando, y por qué el conocimiento específico es aplicable en un contexto particular. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser caracterizados como ampliado, la estructura, y otros rasgos como la precisión y el automatismo.
Esta más amplia definición de logro exige una serie más grande de instrumentos de medida que típicamente usado en pruebas del logro. Hemos comenzado a unir este marco para las clases diferentes de métodos de evaluación. Por ejemplo, las pruebas de aprovechamiento de respuesta corta hacen un trabajo razonablemente bueno en la medición del grado de conocimiento lógico. De verdad, una tecnología notable de pruebas de respuesta de selección múltiple y cortas ha sido desarrollada y usada extensivamente.
Sin embargo, nuestra noción de lo que esto quiere decir alcanzar en un dominio va más allá de la idea que el conocimiento lógico es un juego de verdadero y conceptual " cuentas sobre la cadena. " Para conocimiento lógico para ser "utilizable", los añicos de necesidad de la información para ser interrelacionada conceptualmente. El concepto interrelacionó es una característica esencial de conocimiento, y un aspecto de capacidad en un dominio es el conocimiento bien estructurado. Un instrumento potencial para capturar los aspectos importantes de esto interrelacionó entre conceptos es mapas de concepto. Fácilmente puede ser argumentado que la dimensión de estructura de conocimiento cedido por mapas de concepto es única en comparación con pruebas de aprovechamiento tradicionales. Sin embargo, esta otra dimensión del conocimiento preposicional, la estructura, llega a lo que podría ser concebida como la ciencia logro. Tenemos que proporcionar a los estudiantes con la oportunidad de mostrar sus conocimientos estratégicos y de procedimiento-la aplicación de los conocimientos para la solución de problemas en un dominio. Rendimiento evaluaciones (por ejemplo, se han pensado como evaluaciones que pueden aprovechar los estudiantes de procedimiento y conocimientos estratégicos.
Las pruebas de logro de introducción carecen una definición razonable de que el logro debe dirigir la medida. Tratamos el logro como "un construir" y lo traducimos en " una cuenta de prueba " como el indicador de esto construye. Probablemente esto es la razón por qué el refrán que la inteligencia es " que medida de pruebas de inteligencia " es una descripción apropiada de logro académico: " el logro consiste en lo que de selección múltiple. " Sabemos que la medición del logro es más que los compuestos numéricos de evaluaciones tradicionales.
En este documento se menciona que bosquejamos una más amplia noción de logro que es implicado por pruebas de logro corrientes practican. Esta definición reconoce tres tipos diferentes de conocimiento de dominio: lógico, procesal, y estratégico. El conocimiento lógico sabe que algo es así. El conocimiento procesal sabe hacer algo. Y el conocimiento estratégico sabe que, cuando, y por qué el conocimiento específico es aplicable en un contexto particular. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser caracterizados como ampliado, la estructura, y otros rasgos como la precisión y el automatismo.
Esta más amplia definición de logro exige una serie más grande de instrumentos de medida que típicamente usado en pruebas del logro. Hemos comenzado a unir este marco para las clases diferentes de métodos de evaluación. Por ejemplo, las pruebas de aprovechamiento de respuesta corta hacen un trabajo razonablemente bueno en la medición del grado de conocimiento lógico. De verdad, una tecnología notable de pruebas de respuesta de selección múltiple y cortas ha sido desarrollada y usada extensivamente.
Sin embargo, nuestra noción de lo que esto quiere decir alcanzar en un dominio va más allá de la idea que el conocimiento lógico es un juego de verdadero y conceptual " cuentas sobre la cadena. " Para conocimiento lógico para ser "utilizable", los añicos de necesidad de la información para ser interrelacionada conceptualmente. El concepto interrelacionó es una característica esencial de conocimiento, y un aspecto de capacidad en un dominio es el conocimiento bien estructurado. Un instrumento potencial para capturar los aspectos importantes de esto interrelacionó entre conceptos es mapas de concepto. Fácilmente puede ser argumentado que la dimensión de estructura de conocimiento cedido por mapas de concepto es única en comparación con pruebas de aprovechamiento tradicionales. Sin embargo, esta otra dimensión del conocimiento preposicional, la estructura, llega a lo que podría ser concebida como la ciencia logro. Tenemos que proporcionar a los estudiantes con la oportunidad de mostrar sus conocimientos estratégicos y de procedimiento-la aplicación de los conocimientos para la solución de problemas en un dominio. Rendimiento evaluaciones (por ejemplo, se han pensado como evaluaciones que pueden aprovechar los estudiantes de procedimiento y conocimientos estratégicos.
lunes, 18 de mayo de 2009
reseña 1
Necesidad de la evaluación de centros
La evaluación de centros escolares es un ámbito de evaluación importante en la actualidad.
Estas son algunas de las razones que han contribuido a que los administradores, educadores e investigadores centren su atención en la escuela:
• La necesidad de información que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a cada centro educativo en particular.
• La idea de que el centro educativo contribuirá a la mejora cualitativa de la educación.
• El aumento de la autonomía de los centros que lleva como contrapartida la rendición de cuentas.
Implantación del modelo REDES en el País Vasco
En 1996 un grupo de profesores de educación secundaria y de universidad de la Comunidad de Madrid decidieron crear una red de evaluación externa de centros educativos. Esta decisión se tomó con base en tres razones:
1) La inexistencia de tradición de evaluación de centros en España.
2) La creencia de que era positivo ofrecer un nuevo modelo de evaluación que completara los que se estaban utilizando y ofreciera alternativas viables, rigurosas y atractivas para la comunidad educativa. Los modelos de evaluación puestos en práctica tenían un carácter formativo y conjugaban la evaluación externa con la interna; características muy positivas, pero apenas utilizaban pruebas e instrumentos cuantitativos y rechazaban la posibilidad de ofrecer datos contextualizados y comparativos. El nuevo modelo intentaba superar esas limitaciones sin caer en una evaluación reduccionista y jerarquizadora de los centros.
3) La consideración de que una evaluación equilibrada podía ser un poderoso instrumento de cambio y de mejora.
Objetivo de la evaluación
El objetivo es que cada uno de los centros participantes obtenga información acerca de su funcionamiento y de sus resultados, que les posibilite tomar las decisiones que consideren oportunas para mejorar su propio desempeño y el rendimiento de su alumnado. Por lo tanto, no se pretende controlar, seleccionar ni ordenar a los centros educativos. No se trata tampoco de que los alumnos pasen una serie de pruebas de rendimiento para comprobar su preparación con una función acreditativa. La finalidad, como ya se señaló, es mucho más amplia y global: pretende colaborar en el diagnóstico de las escuelas para detectar con ellas sus puntos fuertes y débiles, y para que, desde un conocimiento más preciso de su situación, sean capaces de diseñar proyectos de mejora y cambio.
Características de la evaluación
El modelo de evaluación de los centros se configura en una estructura compartida, y con él se pretende ofrecer beneficios para compensar el esfuerzo realizado. Por ello, se aboga por un modelo en el que la información se devuelva de manera ágil y rápida, amplio y equilibrado, capaz de reflejar la realidad del centro educativo y de ofrecer información contextualizada para evitar comparaciones inadecuadas.
a) Evaluación externa
Indudablemente y en el sentido de que los profesionales que elaboran y aplican las pruebas son agentes ajenos a los propios centros.
Esta evaluación no pretende suplantar la que el profesorado lleva a cabo en su centro correspondiente. Sin embargo, puede utilizarse como complementaria, en el sentido de que ofrece un conjunto de datos objetivos, cuya interpretación y valoración debe realizar el personal del propio centro con base en sus propios criterios. De alguna manera, esta evaluación se puede plantear como ayuda a la del propio centro.
b) Información contextualizada
Es obvio que no se pueden comparar escuelas directamente con base en las puntuaciones obtenidas en distintos tests de rendimiento, si éstas acogen alumnos cuya procedencia socioeconómica y cultural es diferente. No se cumpliría el principio de justicia propuesto por House (1994). Una comparación justa implicaría neutralizar el efecto que la extracción social y cultural del alumnado tiene sobre el rendimiento.
c) Información objetiva
La información de cada escuela se obtiene tras la aplicación de cuestionarios y pruebas estandarizadas, todas ellas previamente analizadas, con lo que se garantiza un alto grado de fiabilidad y validez de las mismas.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 2, 2004 5 Lukas y Santiago: Evaluación de centros escolares
d) Información amplia y convergente
Además de ofrecer información sobre el rendimiento de los alumnos en las diferentes áreas curriculares, se evalúan también sus actitudes, satisfacciones, habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje.
e) Longitudinalidad
Fernández Díaz y González Galán (1997) señalan las características de los procesos de escuelas eficaces que bien pueden ser asumidas por el modelo de evaluación REDES. En este tipo de evaluación se considera que los procesos de mejora no terminan con la puesta en marcha de la renovación escolar, al contrario, no tienen fin, son procesos continuos que implican ajustes sucesivos para cundir un objetivo de mejora permanente, en constante revisión y, si se da el caso, con nuevos objetivos a alcanzar.
f) Confidencialidad de los datos
El papel de la administración educativa, en este caso el Departamento de Educación del gobierno del País Vasco, es además de promotor, el de facilitador y no controlador-supervisor.
g) Evaluación formativa
El objetivo último de esta evaluación es el de trabajar junto a los centros para que se conozcan mejor a sí mismos y puedan diseñar estrategias de cambio. Desde este punto de vista, podemos hablar de una evaluación formativa. Las funciones de inspección y control están muy lejos de este plan de evaluación.
h) Interpretada por los propios centros
La información que se ofrece a los centros es de carácter descriptivo, sin interpretaciones. El análisis y la interpretación de la información deben ser hechas por los propios centros, ya que ellos comprenden mejor el alcance de los resultados obtenidos, porque conocen de manera más precisa la historia de la escuela, su cultura, los problemas acaecidos y las decisiones adoptadas.
i) Capaz de comprender los factores que influyen en la calidad de la enseñanza
En la medida en que la evaluación se aplica a un número representativo de centros educativos, proporciona información más científica de la influencia relativa de los diferentes niveles y dimensiones que constituyen el modelo de evaluación.
Diseño de la evaluación
Tal como señalan Marchesi y Martín (1999a), los modelos aplicados de evaluación pueden ser muy diversos en función de los niveles y dimensiones que se incluyan en ella y de sus características. Los modelos más simples son aquellos que sólo tienen en cuenta una dimensión (Escudero, 1997), normalmente la de los resultados académicos de los alumnos, mientras que los modelos más complejos tienen en cuenta el estudio del contexto sociocultural, los recursos disponibles, los procesos de centro y aula, los resultados académicos de los alumnos y las valoraciones que hacen del centro tanto los profesores, como los alumnos y sus padres.
La evaluación de centros escolares es un ámbito de evaluación importante en la actualidad.
Estas son algunas de las razones que han contribuido a que los administradores, educadores e investigadores centren su atención en la escuela:
• La necesidad de información que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a cada centro educativo en particular.
• La idea de que el centro educativo contribuirá a la mejora cualitativa de la educación.
• El aumento de la autonomía de los centros que lleva como contrapartida la rendición de cuentas.
Implantación del modelo REDES en el País Vasco
En 1996 un grupo de profesores de educación secundaria y de universidad de la Comunidad de Madrid decidieron crear una red de evaluación externa de centros educativos. Esta decisión se tomó con base en tres razones:
1) La inexistencia de tradición de evaluación de centros en España.
2) La creencia de que era positivo ofrecer un nuevo modelo de evaluación que completara los que se estaban utilizando y ofreciera alternativas viables, rigurosas y atractivas para la comunidad educativa. Los modelos de evaluación puestos en práctica tenían un carácter formativo y conjugaban la evaluación externa con la interna; características muy positivas, pero apenas utilizaban pruebas e instrumentos cuantitativos y rechazaban la posibilidad de ofrecer datos contextualizados y comparativos. El nuevo modelo intentaba superar esas limitaciones sin caer en una evaluación reduccionista y jerarquizadora de los centros.
3) La consideración de que una evaluación equilibrada podía ser un poderoso instrumento de cambio y de mejora.
Objetivo de la evaluación
El objetivo es que cada uno de los centros participantes obtenga información acerca de su funcionamiento y de sus resultados, que les posibilite tomar las decisiones que consideren oportunas para mejorar su propio desempeño y el rendimiento de su alumnado. Por lo tanto, no se pretende controlar, seleccionar ni ordenar a los centros educativos. No se trata tampoco de que los alumnos pasen una serie de pruebas de rendimiento para comprobar su preparación con una función acreditativa. La finalidad, como ya se señaló, es mucho más amplia y global: pretende colaborar en el diagnóstico de las escuelas para detectar con ellas sus puntos fuertes y débiles, y para que, desde un conocimiento más preciso de su situación, sean capaces de diseñar proyectos de mejora y cambio.
Características de la evaluación
El modelo de evaluación de los centros se configura en una estructura compartida, y con él se pretende ofrecer beneficios para compensar el esfuerzo realizado. Por ello, se aboga por un modelo en el que la información se devuelva de manera ágil y rápida, amplio y equilibrado, capaz de reflejar la realidad del centro educativo y de ofrecer información contextualizada para evitar comparaciones inadecuadas.
a) Evaluación externa
Indudablemente y en el sentido de que los profesionales que elaboran y aplican las pruebas son agentes ajenos a los propios centros.
Esta evaluación no pretende suplantar la que el profesorado lleva a cabo en su centro correspondiente. Sin embargo, puede utilizarse como complementaria, en el sentido de que ofrece un conjunto de datos objetivos, cuya interpretación y valoración debe realizar el personal del propio centro con base en sus propios criterios. De alguna manera, esta evaluación se puede plantear como ayuda a la del propio centro.
b) Información contextualizada
Es obvio que no se pueden comparar escuelas directamente con base en las puntuaciones obtenidas en distintos tests de rendimiento, si éstas acogen alumnos cuya procedencia socioeconómica y cultural es diferente. No se cumpliría el principio de justicia propuesto por House (1994). Una comparación justa implicaría neutralizar el efecto que la extracción social y cultural del alumnado tiene sobre el rendimiento.
c) Información objetiva
La información de cada escuela se obtiene tras la aplicación de cuestionarios y pruebas estandarizadas, todas ellas previamente analizadas, con lo que se garantiza un alto grado de fiabilidad y validez de las mismas.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 2, 2004 5 Lukas y Santiago: Evaluación de centros escolares
d) Información amplia y convergente
Además de ofrecer información sobre el rendimiento de los alumnos en las diferentes áreas curriculares, se evalúan también sus actitudes, satisfacciones, habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje.
e) Longitudinalidad
Fernández Díaz y González Galán (1997) señalan las características de los procesos de escuelas eficaces que bien pueden ser asumidas por el modelo de evaluación REDES. En este tipo de evaluación se considera que los procesos de mejora no terminan con la puesta en marcha de la renovación escolar, al contrario, no tienen fin, son procesos continuos que implican ajustes sucesivos para cundir un objetivo de mejora permanente, en constante revisión y, si se da el caso, con nuevos objetivos a alcanzar.
f) Confidencialidad de los datos
El papel de la administración educativa, en este caso el Departamento de Educación del gobierno del País Vasco, es además de promotor, el de facilitador y no controlador-supervisor.
g) Evaluación formativa
El objetivo último de esta evaluación es el de trabajar junto a los centros para que se conozcan mejor a sí mismos y puedan diseñar estrategias de cambio. Desde este punto de vista, podemos hablar de una evaluación formativa. Las funciones de inspección y control están muy lejos de este plan de evaluación.
h) Interpretada por los propios centros
La información que se ofrece a los centros es de carácter descriptivo, sin interpretaciones. El análisis y la interpretación de la información deben ser hechas por los propios centros, ya que ellos comprenden mejor el alcance de los resultados obtenidos, porque conocen de manera más precisa la historia de la escuela, su cultura, los problemas acaecidos y las decisiones adoptadas.
i) Capaz de comprender los factores que influyen en la calidad de la enseñanza
En la medida en que la evaluación se aplica a un número representativo de centros educativos, proporciona información más científica de la influencia relativa de los diferentes niveles y dimensiones que constituyen el modelo de evaluación.
Diseño de la evaluación
Tal como señalan Marchesi y Martín (1999a), los modelos aplicados de evaluación pueden ser muy diversos en función de los niveles y dimensiones que se incluyan en ella y de sus características. Los modelos más simples son aquellos que sólo tienen en cuenta una dimensión (Escudero, 1997), normalmente la de los resultados académicos de los alumnos, mientras que los modelos más complejos tienen en cuenta el estudio del contexto sociocultural, los recursos disponibles, los procesos de centro y aula, los resultados académicos de los alumnos y las valoraciones que hacen del centro tanto los profesores, como los alumnos y sus padres.
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