Evaluación Curricular Basada en Competencias Profesionales
Competencia:
El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico.
Según Sladogna, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales.
Masseilot, afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual.
Competencias del profesor universitario
• Primera competencia: capacidad de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina).
• Segunda competencia: seleccionar y presentar los contenidos disciplinares.
Decía que una de las cosas que se ha modificado en este momento es la absoluta hipertrofia de los contendidos con los que tenemos que trabajar. Las materias son tan grandes en los contenidos que efectivamente no se tiene que enseñar todo lo que se podría enseñar, no se puede enseñar muchas cosas, es imposible que lo haga en el tiempo que tengo y en las condiciones que tengo.
• Tercera competencia: ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
Todo esto tiene que ver con la comunicación.
Siempre ha sido una competencia fundamental para los profesores saber cómo comunicar y cómo transmitir las cuestiones importantes a los estudiantes. El problema está en que nosotros hacemos un proceso de comunicación y, a través de ese proceso, intentamos trasmitir las informaciones que deseamos que nuestros alumnos reciban.
• La cuarta competencia tiene que ver con la alfabetización tecnológica y el manejo didáctico de las TIC. Decía que algunas universidades ya han renunciado a alfabetizar tecnológicamente a profesores de más de 50 años.
La quinta competencia tiene que ver con gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
Esta es una de las competencias más importantes y respecto a las metodologías tiene mucho que ver con el repertorio de recursos y de metodologías con los que podemos contar y así, si yo lo único que sé es dar una clase magistral, me dará lo mismo tener ciento cincuenta alumnos que tener cinco, al final les daré una clase magistral porque es lo único que sé hacer.
• La sexta competencia tiene que ver con relacionarse constructivamente con los alumnos.
La relación con los alumnos - decía antes- forma parte de lo que es la dinámica de la enseñanza en general; cualquier tipo de profesión que requiera el contacto con el cliente tiene características particulares y los profesionales que ejercen ese tipo de profesiones deben tener una preparación particular, al menos en ese sentido para nosotros los profesores, además, esto se da en un clima cerrado, es una relación forzada y, por lo tanto, tiene características más importantes en lo que esto supone.
• La séptima competencia está relacionada con las tutorías y el acompañamiento a los estudiantes. Esto es ahora muy importante y hay que hacerlo de buena manera, con qué tipo de estrategias, qué tipo de modelos de tutorías existen, qué instrumentos tengo para facilitar mejor la tutoría, la evaluación.
• La octava competencia está vinculada con la Evaluación. *
Este es un proceso que va desde cómo diseñar pruebas y saber buscar sistemas distintos de evaluación. Les comento que ahora hay modelos de evaluación muy interesantes derivados de los modelos de contratos de aprendizaje.
• Novena competencia: reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Siendo buenísimos investigadores en nuestros propios campos no nos costaría mucho someter al análisis y a contrastes determinados tipos de circunstancias que acontecen en nuestras clases, los cuales podrían, efectivamente, ayudarnos a entender mejor lo que está aconteciendo.
• Y la última competencia, que es un poco más cualitativa, significa implicarse institucionalmente. Es absolutamente importante hoy día incluirse en equipos de trabajo, sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro, participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos que se proponen, del plan formativo de la facultad, pues por otro lado, termina uno jugándose su carrera, haciendo la guerra por su cuenta, enseñando como se le ocurre, a su manera.
miércoles, 27 de mayo de 2009
reseña 2
El uso de mapas conceptuales como instrumento de evaluación del aprovechamiento en ciencias: lo que sabemos hasta ahora.
Las pruebas de logro de introducción carecen una definición razonable de que el logro debe dirigir la medida. Tratamos el logro como "un construir" y lo traducimos en " una cuenta de prueba " como el indicador de esto construye. Probablemente esto es la razón por qué el refrán que la inteligencia es " que medida de pruebas de inteligencia " es una descripción apropiada de logro académico: " el logro consiste en lo que de selección múltiple. " Sabemos que la medición del logro es más que los compuestos numéricos de evaluaciones tradicionales.
En este documento se menciona que bosquejamos una más amplia noción de logro que es implicado por pruebas de logro corrientes practican. Esta definición reconoce tres tipos diferentes de conocimiento de dominio: lógico, procesal, y estratégico. El conocimiento lógico sabe que algo es así. El conocimiento procesal sabe hacer algo. Y el conocimiento estratégico sabe que, cuando, y por qué el conocimiento específico es aplicable en un contexto particular. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser caracterizados como ampliado, la estructura, y otros rasgos como la precisión y el automatismo.
Esta más amplia definición de logro exige una serie más grande de instrumentos de medida que típicamente usado en pruebas del logro. Hemos comenzado a unir este marco para las clases diferentes de métodos de evaluación. Por ejemplo, las pruebas de aprovechamiento de respuesta corta hacen un trabajo razonablemente bueno en la medición del grado de conocimiento lógico. De verdad, una tecnología notable de pruebas de respuesta de selección múltiple y cortas ha sido desarrollada y usada extensivamente.
Sin embargo, nuestra noción de lo que esto quiere decir alcanzar en un dominio va más allá de la idea que el conocimiento lógico es un juego de verdadero y conceptual " cuentas sobre la cadena. " Para conocimiento lógico para ser "utilizable", los añicos de necesidad de la información para ser interrelacionada conceptualmente. El concepto interrelacionó es una característica esencial de conocimiento, y un aspecto de capacidad en un dominio es el conocimiento bien estructurado. Un instrumento potencial para capturar los aspectos importantes de esto interrelacionó entre conceptos es mapas de concepto. Fácilmente puede ser argumentado que la dimensión de estructura de conocimiento cedido por mapas de concepto es única en comparación con pruebas de aprovechamiento tradicionales. Sin embargo, esta otra dimensión del conocimiento preposicional, la estructura, llega a lo que podría ser concebida como la ciencia logro. Tenemos que proporcionar a los estudiantes con la oportunidad de mostrar sus conocimientos estratégicos y de procedimiento-la aplicación de los conocimientos para la solución de problemas en un dominio. Rendimiento evaluaciones (por ejemplo, se han pensado como evaluaciones que pueden aprovechar los estudiantes de procedimiento y conocimientos estratégicos.
Las pruebas de logro de introducción carecen una definición razonable de que el logro debe dirigir la medida. Tratamos el logro como "un construir" y lo traducimos en " una cuenta de prueba " como el indicador de esto construye. Probablemente esto es la razón por qué el refrán que la inteligencia es " que medida de pruebas de inteligencia " es una descripción apropiada de logro académico: " el logro consiste en lo que de selección múltiple. " Sabemos que la medición del logro es más que los compuestos numéricos de evaluaciones tradicionales.
En este documento se menciona que bosquejamos una más amplia noción de logro que es implicado por pruebas de logro corrientes practican. Esta definición reconoce tres tipos diferentes de conocimiento de dominio: lógico, procesal, y estratégico. El conocimiento lógico sabe que algo es así. El conocimiento procesal sabe hacer algo. Y el conocimiento estratégico sabe que, cuando, y por qué el conocimiento específico es aplicable en un contexto particular. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser caracterizados como ampliado, la estructura, y otros rasgos como la precisión y el automatismo.
Esta más amplia definición de logro exige una serie más grande de instrumentos de medida que típicamente usado en pruebas del logro. Hemos comenzado a unir este marco para las clases diferentes de métodos de evaluación. Por ejemplo, las pruebas de aprovechamiento de respuesta corta hacen un trabajo razonablemente bueno en la medición del grado de conocimiento lógico. De verdad, una tecnología notable de pruebas de respuesta de selección múltiple y cortas ha sido desarrollada y usada extensivamente.
Sin embargo, nuestra noción de lo que esto quiere decir alcanzar en un dominio va más allá de la idea que el conocimiento lógico es un juego de verdadero y conceptual " cuentas sobre la cadena. " Para conocimiento lógico para ser "utilizable", los añicos de necesidad de la información para ser interrelacionada conceptualmente. El concepto interrelacionó es una característica esencial de conocimiento, y un aspecto de capacidad en un dominio es el conocimiento bien estructurado. Un instrumento potencial para capturar los aspectos importantes de esto interrelacionó entre conceptos es mapas de concepto. Fácilmente puede ser argumentado que la dimensión de estructura de conocimiento cedido por mapas de concepto es única en comparación con pruebas de aprovechamiento tradicionales. Sin embargo, esta otra dimensión del conocimiento preposicional, la estructura, llega a lo que podría ser concebida como la ciencia logro. Tenemos que proporcionar a los estudiantes con la oportunidad de mostrar sus conocimientos estratégicos y de procedimiento-la aplicación de los conocimientos para la solución de problemas en un dominio. Rendimiento evaluaciones (por ejemplo, se han pensado como evaluaciones que pueden aprovechar los estudiantes de procedimiento y conocimientos estratégicos.
lunes, 18 de mayo de 2009
reseña 1
Necesidad de la evaluación de centros
La evaluación de centros escolares es un ámbito de evaluación importante en la actualidad.
Estas son algunas de las razones que han contribuido a que los administradores, educadores e investigadores centren su atención en la escuela:
• La necesidad de información que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a cada centro educativo en particular.
• La idea de que el centro educativo contribuirá a la mejora cualitativa de la educación.
• El aumento de la autonomía de los centros que lleva como contrapartida la rendición de cuentas.
Implantación del modelo REDES en el País Vasco
En 1996 un grupo de profesores de educación secundaria y de universidad de la Comunidad de Madrid decidieron crear una red de evaluación externa de centros educativos. Esta decisión se tomó con base en tres razones:
1) La inexistencia de tradición de evaluación de centros en España.
2) La creencia de que era positivo ofrecer un nuevo modelo de evaluación que completara los que se estaban utilizando y ofreciera alternativas viables, rigurosas y atractivas para la comunidad educativa. Los modelos de evaluación puestos en práctica tenían un carácter formativo y conjugaban la evaluación externa con la interna; características muy positivas, pero apenas utilizaban pruebas e instrumentos cuantitativos y rechazaban la posibilidad de ofrecer datos contextualizados y comparativos. El nuevo modelo intentaba superar esas limitaciones sin caer en una evaluación reduccionista y jerarquizadora de los centros.
3) La consideración de que una evaluación equilibrada podía ser un poderoso instrumento de cambio y de mejora.
Objetivo de la evaluación
El objetivo es que cada uno de los centros participantes obtenga información acerca de su funcionamiento y de sus resultados, que les posibilite tomar las decisiones que consideren oportunas para mejorar su propio desempeño y el rendimiento de su alumnado. Por lo tanto, no se pretende controlar, seleccionar ni ordenar a los centros educativos. No se trata tampoco de que los alumnos pasen una serie de pruebas de rendimiento para comprobar su preparación con una función acreditativa. La finalidad, como ya se señaló, es mucho más amplia y global: pretende colaborar en el diagnóstico de las escuelas para detectar con ellas sus puntos fuertes y débiles, y para que, desde un conocimiento más preciso de su situación, sean capaces de diseñar proyectos de mejora y cambio.
Características de la evaluación
El modelo de evaluación de los centros se configura en una estructura compartida, y con él se pretende ofrecer beneficios para compensar el esfuerzo realizado. Por ello, se aboga por un modelo en el que la información se devuelva de manera ágil y rápida, amplio y equilibrado, capaz de reflejar la realidad del centro educativo y de ofrecer información contextualizada para evitar comparaciones inadecuadas.
a) Evaluación externa
Indudablemente y en el sentido de que los profesionales que elaboran y aplican las pruebas son agentes ajenos a los propios centros.
Esta evaluación no pretende suplantar la que el profesorado lleva a cabo en su centro correspondiente. Sin embargo, puede utilizarse como complementaria, en el sentido de que ofrece un conjunto de datos objetivos, cuya interpretación y valoración debe realizar el personal del propio centro con base en sus propios criterios. De alguna manera, esta evaluación se puede plantear como ayuda a la del propio centro.
b) Información contextualizada
Es obvio que no se pueden comparar escuelas directamente con base en las puntuaciones obtenidas en distintos tests de rendimiento, si éstas acogen alumnos cuya procedencia socioeconómica y cultural es diferente. No se cumpliría el principio de justicia propuesto por House (1994). Una comparación justa implicaría neutralizar el efecto que la extracción social y cultural del alumnado tiene sobre el rendimiento.
c) Información objetiva
La información de cada escuela se obtiene tras la aplicación de cuestionarios y pruebas estandarizadas, todas ellas previamente analizadas, con lo que se garantiza un alto grado de fiabilidad y validez de las mismas.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 2, 2004 5 Lukas y Santiago: Evaluación de centros escolares
d) Información amplia y convergente
Además de ofrecer información sobre el rendimiento de los alumnos en las diferentes áreas curriculares, se evalúan también sus actitudes, satisfacciones, habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje.
e) Longitudinalidad
Fernández Díaz y González Galán (1997) señalan las características de los procesos de escuelas eficaces que bien pueden ser asumidas por el modelo de evaluación REDES. En este tipo de evaluación se considera que los procesos de mejora no terminan con la puesta en marcha de la renovación escolar, al contrario, no tienen fin, son procesos continuos que implican ajustes sucesivos para cundir un objetivo de mejora permanente, en constante revisión y, si se da el caso, con nuevos objetivos a alcanzar.
f) Confidencialidad de los datos
El papel de la administración educativa, en este caso el Departamento de Educación del gobierno del País Vasco, es además de promotor, el de facilitador y no controlador-supervisor.
g) Evaluación formativa
El objetivo último de esta evaluación es el de trabajar junto a los centros para que se conozcan mejor a sí mismos y puedan diseñar estrategias de cambio. Desde este punto de vista, podemos hablar de una evaluación formativa. Las funciones de inspección y control están muy lejos de este plan de evaluación.
h) Interpretada por los propios centros
La información que se ofrece a los centros es de carácter descriptivo, sin interpretaciones. El análisis y la interpretación de la información deben ser hechas por los propios centros, ya que ellos comprenden mejor el alcance de los resultados obtenidos, porque conocen de manera más precisa la historia de la escuela, su cultura, los problemas acaecidos y las decisiones adoptadas.
i) Capaz de comprender los factores que influyen en la calidad de la enseñanza
En la medida en que la evaluación se aplica a un número representativo de centros educativos, proporciona información más científica de la influencia relativa de los diferentes niveles y dimensiones que constituyen el modelo de evaluación.
Diseño de la evaluación
Tal como señalan Marchesi y Martín (1999a), los modelos aplicados de evaluación pueden ser muy diversos en función de los niveles y dimensiones que se incluyan en ella y de sus características. Los modelos más simples son aquellos que sólo tienen en cuenta una dimensión (Escudero, 1997), normalmente la de los resultados académicos de los alumnos, mientras que los modelos más complejos tienen en cuenta el estudio del contexto sociocultural, los recursos disponibles, los procesos de centro y aula, los resultados académicos de los alumnos y las valoraciones que hacen del centro tanto los profesores, como los alumnos y sus padres.
La evaluación de centros escolares es un ámbito de evaluación importante en la actualidad.
Estas son algunas de las razones que han contribuido a que los administradores, educadores e investigadores centren su atención en la escuela:
• La necesidad de información que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a cada centro educativo en particular.
• La idea de que el centro educativo contribuirá a la mejora cualitativa de la educación.
• El aumento de la autonomía de los centros que lleva como contrapartida la rendición de cuentas.
Implantación del modelo REDES en el País Vasco
En 1996 un grupo de profesores de educación secundaria y de universidad de la Comunidad de Madrid decidieron crear una red de evaluación externa de centros educativos. Esta decisión se tomó con base en tres razones:
1) La inexistencia de tradición de evaluación de centros en España.
2) La creencia de que era positivo ofrecer un nuevo modelo de evaluación que completara los que se estaban utilizando y ofreciera alternativas viables, rigurosas y atractivas para la comunidad educativa. Los modelos de evaluación puestos en práctica tenían un carácter formativo y conjugaban la evaluación externa con la interna; características muy positivas, pero apenas utilizaban pruebas e instrumentos cuantitativos y rechazaban la posibilidad de ofrecer datos contextualizados y comparativos. El nuevo modelo intentaba superar esas limitaciones sin caer en una evaluación reduccionista y jerarquizadora de los centros.
3) La consideración de que una evaluación equilibrada podía ser un poderoso instrumento de cambio y de mejora.
Objetivo de la evaluación
El objetivo es que cada uno de los centros participantes obtenga información acerca de su funcionamiento y de sus resultados, que les posibilite tomar las decisiones que consideren oportunas para mejorar su propio desempeño y el rendimiento de su alumnado. Por lo tanto, no se pretende controlar, seleccionar ni ordenar a los centros educativos. No se trata tampoco de que los alumnos pasen una serie de pruebas de rendimiento para comprobar su preparación con una función acreditativa. La finalidad, como ya se señaló, es mucho más amplia y global: pretende colaborar en el diagnóstico de las escuelas para detectar con ellas sus puntos fuertes y débiles, y para que, desde un conocimiento más preciso de su situación, sean capaces de diseñar proyectos de mejora y cambio.
Características de la evaluación
El modelo de evaluación de los centros se configura en una estructura compartida, y con él se pretende ofrecer beneficios para compensar el esfuerzo realizado. Por ello, se aboga por un modelo en el que la información se devuelva de manera ágil y rápida, amplio y equilibrado, capaz de reflejar la realidad del centro educativo y de ofrecer información contextualizada para evitar comparaciones inadecuadas.
a) Evaluación externa
Indudablemente y en el sentido de que los profesionales que elaboran y aplican las pruebas son agentes ajenos a los propios centros.
Esta evaluación no pretende suplantar la que el profesorado lleva a cabo en su centro correspondiente. Sin embargo, puede utilizarse como complementaria, en el sentido de que ofrece un conjunto de datos objetivos, cuya interpretación y valoración debe realizar el personal del propio centro con base en sus propios criterios. De alguna manera, esta evaluación se puede plantear como ayuda a la del propio centro.
b) Información contextualizada
Es obvio que no se pueden comparar escuelas directamente con base en las puntuaciones obtenidas en distintos tests de rendimiento, si éstas acogen alumnos cuya procedencia socioeconómica y cultural es diferente. No se cumpliría el principio de justicia propuesto por House (1994). Una comparación justa implicaría neutralizar el efecto que la extracción social y cultural del alumnado tiene sobre el rendimiento.
c) Información objetiva
La información de cada escuela se obtiene tras la aplicación de cuestionarios y pruebas estandarizadas, todas ellas previamente analizadas, con lo que se garantiza un alto grado de fiabilidad y validez de las mismas.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 6, No. 2, 2004 5 Lukas y Santiago: Evaluación de centros escolares
d) Información amplia y convergente
Además de ofrecer información sobre el rendimiento de los alumnos en las diferentes áreas curriculares, se evalúan también sus actitudes, satisfacciones, habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje.
e) Longitudinalidad
Fernández Díaz y González Galán (1997) señalan las características de los procesos de escuelas eficaces que bien pueden ser asumidas por el modelo de evaluación REDES. En este tipo de evaluación se considera que los procesos de mejora no terminan con la puesta en marcha de la renovación escolar, al contrario, no tienen fin, son procesos continuos que implican ajustes sucesivos para cundir un objetivo de mejora permanente, en constante revisión y, si se da el caso, con nuevos objetivos a alcanzar.
f) Confidencialidad de los datos
El papel de la administración educativa, en este caso el Departamento de Educación del gobierno del País Vasco, es además de promotor, el de facilitador y no controlador-supervisor.
g) Evaluación formativa
El objetivo último de esta evaluación es el de trabajar junto a los centros para que se conozcan mejor a sí mismos y puedan diseñar estrategias de cambio. Desde este punto de vista, podemos hablar de una evaluación formativa. Las funciones de inspección y control están muy lejos de este plan de evaluación.
h) Interpretada por los propios centros
La información que se ofrece a los centros es de carácter descriptivo, sin interpretaciones. El análisis y la interpretación de la información deben ser hechas por los propios centros, ya que ellos comprenden mejor el alcance de los resultados obtenidos, porque conocen de manera más precisa la historia de la escuela, su cultura, los problemas acaecidos y las decisiones adoptadas.
i) Capaz de comprender los factores que influyen en la calidad de la enseñanza
En la medida en que la evaluación se aplica a un número representativo de centros educativos, proporciona información más científica de la influencia relativa de los diferentes niveles y dimensiones que constituyen el modelo de evaluación.
Diseño de la evaluación
Tal como señalan Marchesi y Martín (1999a), los modelos aplicados de evaluación pueden ser muy diversos en función de los niveles y dimensiones que se incluyan en ella y de sus características. Los modelos más simples son aquellos que sólo tienen en cuenta una dimensión (Escudero, 1997), normalmente la de los resultados académicos de los alumnos, mientras que los modelos más complejos tienen en cuenta el estudio del contexto sociocultural, los recursos disponibles, los procesos de centro y aula, los resultados académicos de los alumnos y las valoraciones que hacen del centro tanto los profesores, como los alumnos y sus padres.
Exposicion 1
FUNDAMENTOS PARA EVALUAR PLAN DE ESTUDIOS
La evaluacion es necesario realizarla porque, al avanzar el desarrollo cientifico y tecnologico, los planes de studio se desactualizan. La importancia de evaluar un plan de estudios radical en que, permite descubrir que cambios son necesarios para un rediseno de los planes.
CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Se organizan de acuerdo con los siguientes elementos curriculares: Asignaturas, Áreas y Niveles:
Las Asignaturas: son unidades curriculares que tienen contenidos de elementos teóricos, conceptuales; de algún momento del proceso histórico de la educación y la pedagogía, de algún aspecto del proceso de construcción del conocimiento pedagógico y de aspectos de la práctica del pedagogo.
Las Áreas curriculares: son un conjunto de asignaturas que dan cuenta de un proceso global o de una dimensión del campo problemático. El Plan de Estudio se integra con cinco áreas curriculares:
Contextualización del campo educativo: Las asignaturas que la integran aportan conocimientos relativos a las ideas y concepciones educativas que se han construido a lo largo de la historia y que explican las diversas concepciones de educación, institución educativa, persona educada y fines de la educación, principalmente. Articula las concepciones históricas y filosóficas de la educación con los contextos en los que se formulan.
Sociedad cultura y educación: Las asignaturas de esta segunda área propician la comprensión de la educación como fenómeno, hecho y proceso educativo y social, que cumple funciones específicas en la sociedad en la que se realiza, los cuales son interpretados de diferentes maneras. Para ello esta área recurre a la sociología, la política y la economía.
Sujeto, desarrollo y aprendizaje: Su contribución a la formación de los profesionales de la pedagogía es el análisis del proceso de transformación personal que propicia la educación en las personas, considerándolas sujetos de la educación. Si bien, esta explicación recurre a la psicología ella se articula con el análisis del hecho educativo como proceso social.
Intervención educativa: La intervención educativa se conceptualiza, estudia y analiza desde diferentes aspectos: la planeación educativa y la gestión escolar; la intervención didáctica; la educación popular, el desarrollo curricular.
Investigación educativa: La finalidad que este grupo de asignaturas se propone es el presentar diferentes formas de realizar la investigación educativa: desde el paradigma cuantitativo o desde el paradigma cualitativo; con ello se analizan y aprenden diferentes concepciones de ciencia, conocimiento, investigación y se practican las estrategias de cada una de ellas.
Los Niveles constituyen el conjunto de asignaturas organizadas horizontalmente, integrando diferentes niveles de complejidades en el desarrollo del tratamiento de los contenidos. Todos los niveles atienden a la formación teórica, de habilidades y actitudes de los alumnos. Estos niveles son: Nivel básico, Nivel intermedio, Nivel de especialización.
El nivel básico corresponde a la formación impartida en los dos primeros semestres, y que responde a un nivel de complejidad introductorio que ofrece al estudiante un panorama de cada una de las áreas del Plan de Estudios a través de cada una de las asignaturas.
El nivel intermedioes un nivel central, constituido por las asignaturas que dan cuerpo al desarrollo de los contenidos de cada Área. Corresponde a cuatro semestres –del tercero al sexto–.
El nivel de especializaciónestá constituido por asignaturas que tienen una aplicación más completa de los diferentes campos de intervención del pedagogo. Pueden ofrecerse diversas asignaturas como optativas, para atender a los diferentes intereses profesionales que los estudiantes vayan perfilando en el transcurso de su formación. También se incorporan en este nivel las unidades curriculares que apoyen la elaboración del trabajo recepcional.
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
A) Identificación e integración de áreas de conocimiento.
Los cambios suscitados en los últimos años, exigen la incorporación de nuevas asignaturas al plan de estudios que brindarán al alumno herramientas para desenvolverse en el campo de la ciencia y la vida misma.
B) Objetivos de las áreas de conocimiento.
ÁREA BÁSICA
Área: Físico-Matemáticas
• Proporcionar los conocimientos teórico-prácticos que permitirán desarrollar la capacidad de razonamiento, así como transitar del pensamiento abstracto a la aplicación.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Algebra, Geometría y Trigonometría, Geometría analítica, Introducción al cálculo, Física I, II y III, Estadística.
Área: Químico-Biológicas
• Aplicar el método científico como medio de aprendizaje de los contenidos.
• Brindar las bases teórico'-prácticas que permitan la adquisición de conocimientos para expresar de manera sistemática un fenómeno determinado.
• Guiar al alumno en la transformación biopsíquico-social que experimenta.
• Crear conciencia de la realidad ecológica en que se vive, para aportar estrategias de solución.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Problemas ambientales, Biología I y II, Psicología, Química inorgánica, Química orgánica.
Área: Lenguaje
• Desarrollar la capacidad de utilizar correctamente la expresión oral y escrita.
• Establecer una comunicación efectiva oral y escrita en el idioma inglés.
• Utilizar la computadora como herramienta indispensable en el procesamiento de información y comunicación.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Inglés I, II, III y IV, Informática I y II, Taller de lectura y redacción I y II, Español, Literatura universal.
Área: Individuo y Sociedad
• Proporcionar los conocimientos, valores y habilidades necesarios con los cuales el alumno se integre a su entorno y participe activamente en su transformación.
• Analizar el origen de las actuales condiciones socioeconómicas, políticas y culturales de la realidad mundial y nacional.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Orientación educativa, Orientación vocacional I y II, Orientación profesional, Ciencias sociales, Panorama mundial contemporáneo, México independiente, México contemporáneo, Filosofía. Fundamentos de administración, Contabilidad básica, Derecho vigente.
ÁREA INTEGRADORA
Talleres Académicos:
• Brindar las herramientas indispensables para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Introducción al conocimiento, Seminario de investigación, Creatividad, Relaciones humanas, Dibujo.
Actividades Cocurriculares:
• Proporcionar una serie de actividades culturales, artísticas y deportivas que permitan la apreciación de las diferentes manifestaciones del arte y la cultura para fomentar el desarrollo armónico e integral.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Expresión artística y deportiva I, II, III y IV.
La evaluacion es necesario realizarla porque, al avanzar el desarrollo cientifico y tecnologico, los planes de studio se desactualizan. La importancia de evaluar un plan de estudios radical en que, permite descubrir que cambios son necesarios para un rediseno de los planes.
CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Se organizan de acuerdo con los siguientes elementos curriculares: Asignaturas, Áreas y Niveles:
Las Asignaturas: son unidades curriculares que tienen contenidos de elementos teóricos, conceptuales; de algún momento del proceso histórico de la educación y la pedagogía, de algún aspecto del proceso de construcción del conocimiento pedagógico y de aspectos de la práctica del pedagogo.
Las Áreas curriculares: son un conjunto de asignaturas que dan cuenta de un proceso global o de una dimensión del campo problemático. El Plan de Estudio se integra con cinco áreas curriculares:
Contextualización del campo educativo: Las asignaturas que la integran aportan conocimientos relativos a las ideas y concepciones educativas que se han construido a lo largo de la historia y que explican las diversas concepciones de educación, institución educativa, persona educada y fines de la educación, principalmente. Articula las concepciones históricas y filosóficas de la educación con los contextos en los que se formulan.
Sociedad cultura y educación: Las asignaturas de esta segunda área propician la comprensión de la educación como fenómeno, hecho y proceso educativo y social, que cumple funciones específicas en la sociedad en la que se realiza, los cuales son interpretados de diferentes maneras. Para ello esta área recurre a la sociología, la política y la economía.
Sujeto, desarrollo y aprendizaje: Su contribución a la formación de los profesionales de la pedagogía es el análisis del proceso de transformación personal que propicia la educación en las personas, considerándolas sujetos de la educación. Si bien, esta explicación recurre a la psicología ella se articula con el análisis del hecho educativo como proceso social.
Intervención educativa: La intervención educativa se conceptualiza, estudia y analiza desde diferentes aspectos: la planeación educativa y la gestión escolar; la intervención didáctica; la educación popular, el desarrollo curricular.
Investigación educativa: La finalidad que este grupo de asignaturas se propone es el presentar diferentes formas de realizar la investigación educativa: desde el paradigma cuantitativo o desde el paradigma cualitativo; con ello se analizan y aprenden diferentes concepciones de ciencia, conocimiento, investigación y se practican las estrategias de cada una de ellas.
Los Niveles constituyen el conjunto de asignaturas organizadas horizontalmente, integrando diferentes niveles de complejidades en el desarrollo del tratamiento de los contenidos. Todos los niveles atienden a la formación teórica, de habilidades y actitudes de los alumnos. Estos niveles son: Nivel básico, Nivel intermedio, Nivel de especialización.
El nivel básico corresponde a la formación impartida en los dos primeros semestres, y que responde a un nivel de complejidad introductorio que ofrece al estudiante un panorama de cada una de las áreas del Plan de Estudios a través de cada una de las asignaturas.
El nivel intermedioes un nivel central, constituido por las asignaturas que dan cuerpo al desarrollo de los contenidos de cada Área. Corresponde a cuatro semestres –del tercero al sexto–.
El nivel de especializaciónestá constituido por asignaturas que tienen una aplicación más completa de los diferentes campos de intervención del pedagogo. Pueden ofrecerse diversas asignaturas como optativas, para atender a los diferentes intereses profesionales que los estudiantes vayan perfilando en el transcurso de su formación. También se incorporan en este nivel las unidades curriculares que apoyen la elaboración del trabajo recepcional.
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
A) Identificación e integración de áreas de conocimiento.
Los cambios suscitados en los últimos años, exigen la incorporación de nuevas asignaturas al plan de estudios que brindarán al alumno herramientas para desenvolverse en el campo de la ciencia y la vida misma.
B) Objetivos de las áreas de conocimiento.
ÁREA BÁSICA
Área: Físico-Matemáticas
• Proporcionar los conocimientos teórico-prácticos que permitirán desarrollar la capacidad de razonamiento, así como transitar del pensamiento abstracto a la aplicación.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Algebra, Geometría y Trigonometría, Geometría analítica, Introducción al cálculo, Física I, II y III, Estadística.
Área: Químico-Biológicas
• Aplicar el método científico como medio de aprendizaje de los contenidos.
• Brindar las bases teórico'-prácticas que permitan la adquisición de conocimientos para expresar de manera sistemática un fenómeno determinado.
• Guiar al alumno en la transformación biopsíquico-social que experimenta.
• Crear conciencia de la realidad ecológica en que se vive, para aportar estrategias de solución.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Problemas ambientales, Biología I y II, Psicología, Química inorgánica, Química orgánica.
Área: Lenguaje
• Desarrollar la capacidad de utilizar correctamente la expresión oral y escrita.
• Establecer una comunicación efectiva oral y escrita en el idioma inglés.
• Utilizar la computadora como herramienta indispensable en el procesamiento de información y comunicación.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Inglés I, II, III y IV, Informática I y II, Taller de lectura y redacción I y II, Español, Literatura universal.
Área: Individuo y Sociedad
• Proporcionar los conocimientos, valores y habilidades necesarios con los cuales el alumno se integre a su entorno y participe activamente en su transformación.
• Analizar el origen de las actuales condiciones socioeconómicas, políticas y culturales de la realidad mundial y nacional.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Orientación educativa, Orientación vocacional I y II, Orientación profesional, Ciencias sociales, Panorama mundial contemporáneo, México independiente, México contemporáneo, Filosofía. Fundamentos de administración, Contabilidad básica, Derecho vigente.
ÁREA INTEGRADORA
Talleres Académicos:
• Brindar las herramientas indispensables para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Introducción al conocimiento, Seminario de investigación, Creatividad, Relaciones humanas, Dibujo.
Actividades Cocurriculares:
• Proporcionar una serie de actividades culturales, artísticas y deportivas que permitan la apreciación de las diferentes manifestaciones del arte y la cultura para fomentar el desarrollo armónico e integral.
Asignaturas que apoyan la formación en el área: Expresión artística y deportiva I, II, III y IV.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
